Ключевые слова: игра, потребность в игре, игровая компетенция, карта наблюдения игровой деятельности.
В культуре и воспитании разных исторических эпох отношение к игре было разнообразным, но она всегда находилась в эпицентре исследований педагогики и детской психологии. До сих
пор не затихают, а только разгораются с новой силой научные споры о том, какая детская деятельность может называться игрой, какое место игра занимает в жизни современного ребенка, каков должен быть инструмент описания и интерпретации детской игры?
В 1989 г. в Конвенции о правах ребенка большинство государств признали право ребенка на игру. Особенность формулировки ст. 31 Конвенции, где об этом говорится, указывает на важность игры в социокультурном контексте как элемента досуга, отдыха и развлечения [5]. Важность игры для всестороннего развития ребенка данная статья не отражает, хотя на сегодняшний день существует большое количество достоверных психолого-педагогических исследований, указывающих на ведущую (ключевую) роль игры в физическом и психическом развитии ребенка, начиная с самого рождения и до юношеского возраста.
Мировое сообщество уже много лет назад стало поднимать вопрос об обеспечении ребенка правом на свободную игру. В 1961 году была создана неправительственная Международная ассоциация игры (IPA — International Play Association). Цель этой ассоциации — защита, сохранение и поощрение права ребенка на игру как важного права человека наряду с основными потребностями питания, здравоохранения, жилья и образования. IPA также ставит своей задачей объединение специалистов для исследования состояния детской игры в разных странах мира. Членство в IPA имеют около 50 стран, в том числе и Россия.
В 2014 году принята обновленная Декларация Международной ассоциации игры, в которой говорится о том, что игра является жизненно необходимым, врожденным процессом, позволяющим ребенку в дальнейшем преуспевать в современном мире. Игра — это радостное состояние ребенка, которое должно стать важной фундаментальной частью его жизни. Основными характеристиками игры являются удовольствие, неопределенность, вызов, гибкость и производительность.
Именно игра помогает ребенку стать открытым, креативным, независимым и самостоятельным членом общества. Она позволяет сформировать у детей компетенции, которые в дальнейшем становятся базисом для формирования инновационной, творческой деятельности взрослого [2, 7, 10].
Сегодня в педагогическом и родительском социуме происходит смещение акцентов на обучающие и развивающие программы детского развития, рекламирование подобных программ, открытие центров раннего развития детей, а также пренебрежительное отношение к детской потребности в игре, выстраивание режима дня в строгой последовательности развивающих занятий, кружков и дополнительного образования [6].
Можно сказать, что происходит девальвация игровой деятельности, обесценивание важности детской игры в дошкольном возрасте. Этот вызов связан с тем, что запрос родителей на подготовку ребенка к школе, в программах обучения и развития диктует дошкольным образовательным организациям определенные регламенты, связанные с обогащением программ детского сада занятиями по познавательному развитию, подготовке к школе, математике, логике и т.д. Считается, что дети и так много играют, поэтому режим дня выстраивается таким образом, что на свободную детскую игру остается не более одного часа. Например, проводя опрос среди родителей дошкольников, М. М. Безруких получила интересные результаты: в качестве приоритетных на- правлений «хорошего» детского сада родители по степени значимости назвали следующие задачи:
1) подготовить моего ребенка к школе;
2) научить ребенка слушать взрослых;
3) создать психологически комфортную обстановку для моего ребенка;
4) научить ребенка навыкам самообслуживания;
5) приучить ребенка к режиму дня;
6) дать возможность играть моему ребенку с другими детьми (выступление М. М. Безруких на Московском международном салоне образования в 2017 году).
Таким образом, наблюдается отсутствие понимания важности игры для личностного развития ребенка. Следует отметить, что такая ситуация демонстрирует нам нежелание взрослых принимать игру как самоценную деятельность, что является одним из проявлений беспокойства родителей о низких стартовых возможностях собственного ребенка, когда все родительское сообщество нацелено на то, чтобы как можно лучше и широко подготовить ребенка к обучению.
Кризис современной детской игровой культуры породил разногласия между достаточно высоким уровнем разработанности теории игры в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке и эпизодическим, часто прагматическим ее использовании в детском саду и школе; между большими потенциальными возможностями игры и недостаточной ее представленностью в реальной жизни детей в детском саду; между потребностью детей организовывать и участвовать в самодеятельной творческой игре и нежеланием или невозможностью педагогов предоставить достаточное время для ее проведения; между потребностью научного осмысления понятия «игровая компетенция» ребенка и отсутствием целостных научных исследований по данной проблеме.
В этой связи представляет интерес выработка определения «игровая компетенция дошкольника», основываясь на общих критериях и показателях сформированности игровой деятельности старших дошкольников.
Решение данной задачи позволит обозначить эффективные, целесообразные пути психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности, т. к. даст сведения об уровне развития основных показателей игровой компетенции современных дошкольников.
Само понятие «игровые компетенции» должно рассматриваться в рамках компетентностного подхода. Он представляет собой организацию дошкольного образования, где целью выступает формирование ключевых компетентностей и компетенций детей.
С точки зрения содержания ФГОС дошкольного образования у дошкольника необходимо формировать следующие ключевые компетенции:
- социальную, т.е. умение взаимодействовать и работать в группе, брать на себя ответственность и уметь регулировать конфликты;
- коммуникативную, т е. владение вербальными и невербальными средствами общения;
- информационную, т.е. умение самостоятельно проводить поиск, анализ и отбор необходимой информации;
- здоровьесберегающую, т.е. владение культурно-гигиеническими навыками, а также знание норм и соблюдение правил здорового образа жизни, ответственности за свое здоровье;
- эмоциональную, т.е. осознание чувств и эмоций как у самого себя, так и у окружающих.
Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что ни в одном психолого-педагогическом исследовании или методическом документе не содержится задача формирования игровых компетенций как результата проживания дошкольного детства, которые выступают следствием и продуктом ведущей деятельности данного возраста — игровой.
Видимо, отсутствие исследований развития игровых компетенций детей и формулировка данного понятия связаны с тем, что понятия «компетенция», «компетентность» сложно соотнести с дошкольным возрастом.
Трудно себе представить компетентного дошкольника в какой-то сфере деятельности. Хотя мы считаем, что именно в игровой деятельности сущность понятия «компетенция» относится к ребенку дошкольного возраста, и изучение игровых компетенций поможет выяснить значимость игры как самоценной самостоятельной детской деятельности.
Безусловно, умение играть не созревает само по себе, игра — это присвоение культурного опыта. Две противоположные точки зрения о том, нужно ли учить игре или нет, привели к тому, что многие ученые и практики заявляют о примитивизации игровой деятельности, снижении потребности в игре, о ее вытеснении за счет увлечения детьми телевидением, компьютерными играми и гаджетами. В научных кругах часто можно встретить рассуждения об исчезновении детской субкультуры, детского сообщества, где как раз существовала игра, приводятся свидетельства о росте приоритета раннего обучения в ущерб свободной игре, о распаде самой игры.
Все это приводит к целому комплексу проблем в психическом развитии современных дошкольников. Среди них — ситуативность поведения, низкий уровень развития воображения и общения, неумение налаживать взаимодействие, недоразвитие воли, произвольности и эмоциональной сферы детей [8, 11, 14].
В нашем исследовании мы будем опираться на следующее определение игровой компетенции.
Игровая компетенция — это способность, необходимая для осуществления игровой деятельности, включающая в себя мотивационно-потребностный, поведенческий, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-оценочный компоненты.
В 2017 году Российский фонд фундаментальных исследований поддержал научный проект Московского городского педагогического университета в области исследования игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста. В исследовании приняли участие воспитанники 5-7 лет шести дошкольных образовательных организаций г. Москвы. Общее количество испытуемых — 179 человек.
Нами была разработана диагностическая карта наблюдения за игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста. Цель наблюдения: исследование игровых компетенций, выявление уровня их сформированности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Процедура наблюдения: фиксируется количественное и качественное проявление компонентов игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста.
Ситуация наблюдения: сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.
Описание карты наблюдения.
Карта наблюдения «Исследование игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста» представлена в виде оценочного листа. Данная карта включает пять блоков: мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, коммуникативный, эмоционально-оценочный. Блоки представлены показателями, характеризующими игровые компетенции детей старшего дошкольного возраста, проявляемые в сюжетно-ролевой игре:
- мотивационно-потребностный: потребность детей в игре, способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу, самостоятельность в планировании сюжета игры, самостоятельность и инициативность в выборе роли, самостоятельность в игровых действиях;
- когнитивный: моделирование сюжета, использование представлений об окружающем мире в игре, проявление мыслительных операций в игре, проявление воображения и творческой активности в игре, длительность разворачивания игровых сюжетов;
- поведенческий: ролевое поведение (способность к принятию роли, степень осознанности, устойчивость роли, выразительность роли, предпочтение в выборе роли), игровые действия (соответствие игровых действий выбранной роли, содержание и разнообразие игровых действий, характер и степень обобщенных игровых действий), использование игровых предметов (характер используемых игровых предметов, степень самостоятельности в выборе предметов-заместителей и атрибутов для игр), игровые отношения (характер игровых объединений, характер игровых отношений, умение договариваться со сверстниками в ходе игры);
- коммуникативный компонент: сопровождение самостоятельной игры речью, речевая активность во время игры, особенности ролевой речи;
- эмоционально-оценочный компонент: эмоциональное отношение к игре, проявление эмоций в игре [13, 15].
Каждый компонент игровых компетенций представлен показателями и индикаторами трех уровней (минимальный, достаточный, отличный). Пример показателя и индикаторов его характеризующих представлен в таблице 1.
Оценка игровых компетенций производится по пятибалльной шкале. Каждый показатель оценивается от 1 (минимально), 3 (достаточно) до 5 баллов (отлично).
На основании оценки по блокам и показателям делается заключение о развитии игровых компетенций в сюжетно-ролевой игре у старших дошкольников:
- от 1 до 2,5 баллов — минимальный уровень;
- от 2,6 до 4 баллов — достаточный уровень;
- от 4,1 до 5 баллов — отличный уровень.