Ключевые слова: игра, игрушки, социологический опрос, родители

Значение игры для психического развития ребенка трудно переоценить. Специалисты в области дошкольного детства отмечают, что в сюжетно-ролевой игре формируются и интенсивно развиваются все высшие психические функции и личностные особенности ребенка. Она способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях, развивает способности, позволяющие понять другую точку зрения (см. работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.). В свое время Л.С. Выготский, характеризуя значение детской игры в психическом развитии, писал: «Игра — роль в развитии; правила — школа воли; мнимая ситуация — путь к абстракции» [8, с.6]. Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. Действие в воображаемом поле создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре» [2].

Экспериментально доказано, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает как его действия, так и значения предметов, с которыми он действует [8]. Роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия. Другим важным моментом, структурирующим игру, является игровое правило. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило. Важно заметить, что развитие ролевых игр в онтогенезе идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Л.С. Выготский полагал, что всякая игра с правилом есть мнимая ситуация. Но первоначально правило в игре не осознано, его надо открыть, оно скрыто. В игре впервые возникает особая форма переживаний ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Это определяет формирование произвольного поведения, которое продолжается и в школьном возрасте. В этом отношении характерно сопоставление условности в игре и искусстве. Как отмечает Ю.М. Лотман, то и другое есть воспроизведение, заменяющее собой реальность, спецификой его является двуплановость [4, с.86]. Однако есть принципиальное отличие: «Соблюдение правил в игре является целью. Целью искусства является истина, выраженная на языке условных правил» [4, с.91].

Следует отметить, что если в рамках отечественной психологической науки существует богатая традиция исследования игры, то социологические работы по данной тематике практически отсутствуют. Учитывая важность игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, мы попытались коснуться данной темы в нашем социологическом исследовании [6]. В данной статье мы рассмотрим особенности детской игры с точки зрения родителей детей дошкольного возраста. При этом одна линия анализа будет посвящена включенности родителей в игру детей, их активности как организаторов сюжетно-ролевой игры: играют ли родители вместе со своими детьми? Придумывают ли сюжеты и сказки для игры ребенка? Другая касается представлений родителей о предпочтениях детей относительно любимых игр и игрушек: в какие игры любит играть ребенок? Есть ли у него любимые игрушки, какие они? Каково соотношение традиционного и современного культурного контекста в содержании игры дошкольника сегодня?

Включенность родителей в совместную игру с ребенком

Для определения особенностей включенности родителей в организацию совместной игры с ребенком им был предложен специальный вопрос. При этом ответы на него позволяют охарактеризовать не только включенность родителей в игру с ребенком (играю/не играю), но и выявить те причины, в связи с которыми родители не принимают участия в совместной игре: ребенок предпочитает играть самостоятельно; дефицит свободного времени; неумение родителей играть. Анализ полученных ответов показывает, что большинство родителей активно включаются в совместную игру со своим ребенком (64,3%). Однако почти каждый четвертый (22,5%) отмечает, что его ребенок предпочитает играть самостоятельно; каждый десятый (10,2%) ссылается на нехватку времени для совместной игры с ребенком; и лишь незначительная часть родителей (3,0%) отмечают, что «не умеют играть».

Следует обратить внимание на то, что включенность родителей в совместную игру со своими детьми явно содержательно коррелирует с такими особенностями детско-родительских взаимоотношений, как стили взаимодействия (авторитарный, ориентация на равноправие) и эмоциональное самочувствие взрослого при общении с ребенком. Так, если среди родителей, придерживающихся авторитарного стиля воспитания, доля играющих с ребенком составляет 40,7%, то среди сторонников равноправных отношений взрослого и ребенка таких гораздо больше — 70,0% (р = .0001). И, напротив, придерживающиеся авторитарного стиля чаще, чем родители, поддерживающие равноправные отношения с ребенком, указывают, что их дети играют самостоятельно (33,3% и 17,8% соответственно, р = .009). Таким образом, склонность к авторитарному стилю накладывает ограничения на сотрудничество взрослого с ребенком в игровой деятельности. Не менее показательны и эмоциональные характеристики детско-родительских отношений в связи с участием взрослого в игровой деятельности. Родители, испытывающие позитивные эмоции при общении с детьми, гораздо чаще, чем те, кто фиксирует проблемы в детско-родительских взаимоотношениях (сложности, скандалы), указывают и на совместную игру со своим ребенком. Противоположная тенденция проявляется среди тех родителей, которые отмечают трудности в отношениях с ребенком. Они чаще указывают на отсутствие совместной игры: либо им не хватает на это времени, либо ребенок предпочитает играть самостоятельно. Как мы видим, результат однозначен: включенность родителей в игровую деятельность оказывает явное позитивное влияние на общий эмоциональный фон детско-родительских отношений.

Помимо влияния совместной игры на стиль взаимодействия взрослого с ребенком и его эмоциональное самочувствие, следует подчеркнуть и явную корреляцию игры с другими видами досуговой деятельности. Так, например, среди родителей, играющих вместе с детьми, явное большинство ориентировано на ежедневное чтение книг своему ребенку. В свою очередь у родителей, которые ссылаются на нехватку времени для совместной игры, как правило, нет времени и на чтение книг (корреляция значима на уровне .01). Действительно, важным показателем включенности взрослого в совместную игру с ребенком является его способность организовать игровую ситуацию, игровое пространство. В этой связи родителям предлагался специальный вопрос:«Придумываете ли Вы сами для своего ребенка сказки, интересные истории для игры?». Полученные результаты показывают, что большинство родителей (60,1%) «довольно редко» придумывают своему ребенку сюжет для игры.

Регулярно предлагают игровые сюжеты лишь четверть родителей (26,9%). Остальные 13,0% вообще не проявляют подобной активности: 5,0% не считают это необходимым, 3,5% ссылаются на отсутствие времени, 4,5% указывают, что не умеют. Характерно, что по мере взросления ребенка родители все реже проявляют свою активность, связанную с организацией игрового сюжета. При этом основной сдвиг происходит при переходе от среднего (4-5 лет) к старшему дошкольному возрасту (5-7 лет) — 31,9% и 22,9% соответственно (р = .001). Таким образом, приведенные данные показывают, что на этапе старшего дошкольного возраста происходит не только снижение активности взрослого как партнера в детской игре, но и изменяется его роль в ее организации — он все реже становится соавтором игрового сюжета. Добавим, что отказ взрослого от принятия подобной авторской позиции связан не только с возросшей активностью ребенка, но и с усложнением самой игры.

В этом отношении весьма показательно, что по мере взросления ребенка все большее число родителей указывают на свое неумение придумывать игровые сюжеты. Отсюда следует, что именно на этапе перехода к сюжетно-ролевой игре взрослый все чаще оказывается неспособен к ее организации и поддержке. По-видимому, это связано также и с тем, что взрослый не может психологически войти в «предлагаемые обстоятельства» детской игры. Неумение взрослого принять игровые обстоятельства характеризуют хорошо описанные феномены, когда ребенок ограничивает от него игровое пространство (закрывает дверь, прячется и т.д.). Это связано с тем, что взрослый находится не в смысловом пространстве игры, а в пространстве значений обыденной жизни, результатом чего является разрушение игровой ситуации и игры в целом [8]. Проведенное исследование показало, что по мере взросления ребенка происходит заметное уменьшение активности родителей по организации и поддержанию его игровой деятельности. Особенно значимые изменения происходят на этапе перехода к старшему дошкольному возрасту, т.е. тому этапу, когда ребенком реализуется развернутая сюжетно-ролевая игра. Если на этапе младшего дошкольного возраста взрослый строит свои игровые отношения с ребенком, удерживая дидактическую позицию, то по мере взросления ребенка он сокращает игровое взаимодействие. Важным барьером здесь, по-видимому, выступает отстраненность взрослого от современной детской культуры (ее персонажей и сюжетов).

Любимые игры дошкольников

Особый сюжет при анализе игровой деятельности дошкольников связан с описанием различных видов и типов игр. Следует отметить, что возможны разные основания для классификации детских игр (например, по содержанию, по форме, по месту и времени проведения, по количеству и составу участников и др.). Традиционно в отечественной детской психологии выделяются такие виды игр как предметная, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра, игра с правилом и т.д. При классификации детских игр особое внимание уделяется их систематизации в логике возрастного развития ребенка.

Для определения наиболее распространенных детских игр в ходе опроса родителей просили ответить на вопрос о том, в какие из перечисленных видов игр их дети обычно предпочитают играть (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Мнение родителей о различных видах игровой деятельности, предпочитаемых их детьми (%)

Из приведенных в таблице 1 данных видно, что предпочтения в выборе игр зависят от пола ребенка. При этом различия проявляются как относительно форм, так и содержания игровой деятельности. Если мальчики, по мнению родителей, в большей степени ориентированы на конструирование и компьютерные игры, то девочки — на настольные игры. Что же касается содержания игр, то здесь различия достаточно традиционны: мальчики чаще предпочитают военные игры, а девочки — игры в семью.

Помимо гендерных, наблюдаются и явно выраженные возрастные различия в игровых предпочтениях детей. Наши данные показывают явно выраженную тенденцию снижения значимости подвижных и параллельное увеличение популярности настольных и компьютерных игр в игровых предпочтениях детей-дошкольников (см. Таблицу 2).

Таблица 2. Динамика популярности различных игр с возрастом ребенка (в %%)

С одной стороны, эти данные свидетельствуют о явном возрастании значимости интеллектуальной активности в игровой деятельности современного дошкольника, а с другой — о последовательном снижении проявлений физической активности ребенка в игре (гиподинамия). Обсуждая вопрос о подвижных играх, следует подчеркнуть, что они ориентированы на активное взаимодействие ребенка с другими детьми (индивидуальное и командное). В ходе этих взаимодействий развиваются не только физические способности (сила, ловкость и др.), но и нравствен- но-этические особенности личности: взаимопомощь, поддержка, командная ответственность. Снижение значимости подвижных игр в детской субкультуре свидетельствует о деформации традиционного жизненного пространства существования современного ребенка. Причем не только в физическом (отсутствие соответствующих мест для подвижных игр), но и в социально-психологическом плане, поскольку сегодня городской ребенок ограничен в своих возможностях общения со сверстниками. Добавим, что представления родителей о предпочтении их детьми различных видов игровой деятельности зависят и от социально-стратификационных факторов. Так, родители с высшим образованием чаще, чем родители со средним, отмечают игры своих детей в персонажей книг, кинофильмов и мультфильмов (17,1% и 8,3% соответственно, р = .0001). Родители же со средним образованием чаще указывают на игры в семью, чем родители с высшим образованием (28,5% и 23,4% соответственно, р = .007). Таким образом, мы видим, что более высокий культурный потенциал семьи явно расширяет и содержательный репертуар детской игры.

Предпочтение детьми-дошкольниками различных видов игрушек
Игрушка является важным средством социализации ребенка-дошкольника. Сама игрушка определяет круг тех предметных и социальных действий, которые реализуются в игре. Так, по мнению Ю. М. Лотмана, для включения ребенка в мир общественных смыслов игрушка требует не только эстетического отношения («созерцание чужой мысли»), а именно полноценной игры с ней: в этом и состоит принципиальное отличие куклы (игрового средства) от статуэтки (которая относится к художественному тексту) [3]. Следует отметить, что существуют различные психолого-педагогические классификации видов и типов игрушек. Так, например, в своей классификации Е. А. Аркин [1] использовал внешние критерии: 1) звуковые игрушки (трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д.); 2) двигательные игрушки (лук, стрелы, бумеранги и т. д.); 3) образные игрушки (изображения животных, куклы); 4) веревочка и другие материалы, из которых делают различные фигуры. В основе других классификаций игрушек лежат представления о различных аспектах психического и физического развития ребенка. В частности, В. С. Мухина [5], рассматривая игрушку как средство психического развития ребенка, выделяет две большие группы: игрушки, направленные на познавательное развитие ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки-заместители реальных предметов человеческой культуры, орудий); игрушки, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (куклы, мягкие игрушки — изображения зайца, обезьяны, собаки и др.). Весьма дробную психолого-педагогическую классификацию игрушек дает Е. А. Флерина [7]. Она выделяет: игрушки моторно-спортивные, которые способствуют развитию крупной и мелкой моторики, глазомера (мяч, обруч, прыгалки, кегли, волейбол, бирюльки, мозаика и т. д.); игрушки сюжетные, содействующие развитию творческой подражательной игры, через которую ребенок выявляет, закрепляет и углубляет свой социальный опыт (люди, животные, транспорт, мебель и проч.); игрушки творческие трудовые, которые развивают конструкторские способности и изобретательство (всевозможные строительные материалы, конструкторы, разнообразные модели и т.п.); игрушки технические, которые развивают конструктивные способности, расширяют технический кругозор, формируют интерес к строительству и технике (различные виды машин, игрушечные фотоаппараты, калейдоскопы, подзорные трубы и т. п.); настольные игры, которые способствуют развитию сообразительности, внимания, быстрой ориентировки в форме, цвете, величине, усвоению грамоты, счета, организуют детский коллектив в играх с правилами; игрушки музыкальные, которые служат средством развития музыкального слуха (поющие птицы, примитивные музыкальные инструменты, игрушки с музыкальной мелодией); игрушки театральные, которые подводят к собственной театральной игре, обогащают детское художественное восприятие (теневой театр, театр игрушек, марионеток); игрушки веселые, которые развивают чувство юмора (прыгающий зайчик, крякающая утка, птица с вертящимся хвостом). Помимо психолого-педагогического, встречается и социологический подход к классификации игрушек.

В нашем исследовании, анализируя материалы социологического опроса родителей, мы частично используем сложившиеся представления о тех или иных типах игрушек. Следует отметить, что в ходе опроса нас интересовало мнение родителей именно о любимых игрушках их ребенка: какие игрушки в большей степени предпочитают мальчики, а какие девочки? Как по мере взросления ребенка меняются его приоритеты? В этом отношении вопрос о любимой игрушке позволяет охарактеризовать сюжетно-событийное содержание детской игры, динамику ее развития. Поэтому при классификации игрушек нам важно было фиксировать содержание игры (военные игрушки, транспортные игрушки и др.), ролевые позиции (куклы, животные и др.), средства (материалы для продуктивной игры, спортивные игрушки и др.), следование правилам (настольные игры и др.), а также аспекты, касающиеся современного и традиционного культурного контекста. В ходе исследования родителям дошкольников был задан открытый вопрос: «Какая у Вашего ребенка любимая игрушка?». В результате было получено более 1500 ответов, которые были сгруппированы в следующие 12 категорий:

• животные (медведь, собака, кошка, лошадь, заяц/кролик, слон, тигр, мышь, обезьяна, петух, овца, утка, бегемот, кенгуру, жираф, олень и др.);

• традиционные куклы (куклы, пупсы, куклы-малышки, кукла Маша, кукла Таня, кукла Алина, матрешки и др.);

• современные куклы (Barbie, Baby Born, Baby Annabelle, Bratz);

• традиционные персонажи детской субкультуры (Чебурашка, крокодил Гена, Винни-Пух, Пятачок, Буратино, доктор Айболит, Хрюша, Кот в сапогах, рыцари и др.);

• современные персонажи детской субкультуры (Человек-паук, Черепашки-ниндзя, Бэтмен, роботы, трансформеры, Смешарики, Шрек и др.);

• военные игрушки (солдатики, танки, пистолеты, меч, лук и стрелы, оружие и др.);

• транспортные игрушки (машинки, самолеты, железная дорога, мотоциклы, вертолеты, грузовики и др.);

• игры с правилами (домино, лото, пазлы, настольные игры и др.);

• материалы для продуктивной игры (конструктор, «Лего», кубики, мозаика и др.);

• спортивные игрушки (мяч, хоккей, футбол, обруч и др.);

• дидактические игрушки (развивающие игрушки);

• «не игрушки» (в данную категорию вошли объекты, которые не являются игрушками: компьютер, игровая приставка, GameBoy, интерактивные игры, велосипед, фотоаппарат, детский рюкзачок, школьные принадлежности, магнитофон, удочка и др.).

Средние данные о предпочтениях различных видов игрушек детьми дошкольного возраста приведены в Таблице 3.

Таблица 3. Предпочтения различных видов игрушек (в %)

Полученные данные показывают существенные различия в видах игрушек, предпочитаемых мальчиками и девочками. Так, мальчики чаще предпочитают транспортные игрушки, материалы для продуктивной игры, современных персонажей детской субкультуры, а также военные игрушки. Девочки же чаще, чем мальчики, отдают предпочтение животным, традиционным куклам, современным куклам, а также традиционным персонажам детской субкультуры. Эти результаты позволяют говорить о том, что не только содержание, но, по-видимому, и психологические особенности игровой деятельности мальчиков и девочек существенно различаются. И в первую очередь это связано с особенностями игровой роли: в одном случае, у девочек, кукла выступает либо как партнер, либо как посредник реализации ролевого отношения; в другом случае, у мальчиков, игровая роль осуществляется как действие «Я в предлагаемых обстоятельствах». Если девочки в ходе игры ориентированы на освоение и расширение ролевого репертуара поведения с помощью игрушек-партнеров, то мальчики — на освоение разнообразных игровых сюжетов с использованием игрушек-средств, поддерживающих символическое принятие роли.

Важно обратить внимание и на возрастные изменения. Полученные данные позволяют выделить две содержательные тенденции. Первая связана с усложнением игры: если на ранних этапах ребенку интересны игрушки-средства (машинки, транспорт), то к старшему дошкольному возрасту все более популярными становятся игрушки, необходимые для сюжетно-ролевой (куклы, персонажи), а также для продуктивной игры (конструирование). Вторая тенденция состоит в том, что с возрастом дети все большее внимание начинают уделять персонажам современной детской субкультуры, в то время как значимость традиционных сюжетов для игр явно снижается. Таким образом, можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая и режиссерская игра дошкольника не просто развиваются, но на этапе перехода к старшему дошкольному возрасту начинают строиться преимущественно на материале современной детской культуры. Традиционные же персонажи оказываются наиболее популярны среди детей раннего возраста, когда сюжетно-ролевая игра только начинает формироваться. Эти результаты имеет смысл сопоставить с приведенными ранее данными об изменении степени включенности взрослых в детскую игру по мере взросления ребенка. Напомним, что по мере взросления ребенка родители все реже отмечают свое участие в совместной игре с детьми. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что игровое взаимодействие «взрослый — ребенок», как правило, строится на материале традиционной детской культуры, в то время как самостоятельная игра ребенка реализуется через современные сюжеты с привлечением современных персонажей.

Полученные материалы свидетельствуют о позитивном влиянии совместной игры с ребенком на общий эмоциональный фон детско-родительских отношений.

Собкин Владимир Самуилович — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, руководитель Центра социоло- гии образования ФГБНУ «Институт управления образованием», e-mail: sobkin@mail.ru