Игра и игрушка как факторы развития исследовательского поведения ребёнка

Ключевые слова: исследовательское поведение, поисковая активность, игра, компьютерные игры, исследовательская игра, готовая игрушка, восприятие игрушки

В современном динамичном мире исследовательское поведение, развитые исследовательские способности являются необходимым условием выживания. Одними из действенных факторов развития исследовательского поведения ребенка являются игра и игрушка. Значимость игры для становления и развития психики ребенка отмечали многие исследователи с давних времен. На ранних этапах развития так называемая «граница» между игрой ребенка и исследованием окружающей его обстановки весьма условна. В игре естественным образом ребенок исследует окружающую его среду, узнает свойства и назначение различных рукотворных предметов, природных объектов и явлений. Таким образом, познавательная активность ребенка реализуется через исследовательское поведение в игре.

Обратимся к анализу эволюционных оснований исследовательского поведения. Примечательно, что наблюдатели за играми детенышей приматов отмечают их сходство с играми детей младенческого и раннего возраста, при этом эти игры тесно связаны с исследовательским поведением. Игровые манипуляции детеныша обезьяны ничем не отличаются от действий ребенка. Они используют в качестве игрушки любые объекты — все, что оказывается в поле их зрения. Настойчиво экспериментируют с различными предметами человеческой культуры, не придавая никакого значения их исходному назначению. Вот как описывает игры приматов психолог Сюзанна Миллер: «Молодые шимпанзе совершают акробатические трюки, экспериментируют с новыми способами еды и питья, делают дырки в листьях, рассматривая через них окружающее, глядят на свое отражение в луже. Когда они сыты, то разбрасывают пищу или бумажные упаковки от нее, пьют воду и сок через соломинки. Любой объект, который можно разобрать, немедленно разбирается на части. Обезьяны с удовольствием играют с пустыми жестяными банками, энергично стучат по ним и слушают звуки, как будто сочиняют музыку» [4, с.108].

С точки зрения психологии исследовательского поведения очень важны выводы, сделанные на основе других наблюдений той же С. Миллер. Она пишет, что макаки-резусы, которые в период детства росли в обедненной среде и не имели возможности играть с различными предметами и природными объектами, в дальнейшем проявляли меньшую исследовательскую активность. Выбирали для разглядывания и действия из предлагаемых им стимулов менее сложные, чем детеныши приматов, воспитывавшиеся в нормальных, не обедненных условиях.

В статье обосновывается положение о том, что игра и игрушки обладают потенциальными возможностями в развитии исследовательского поведения и исследовательских способностей ребенка, исследовательская деятельность способствует обогащению самой игры, расширению репертуара и сценариев игр, разнообразию вариантов включения игрушек в игровую деятельность.

У человека первые ростки исследовательского поведения проявляются буквально с первых недель жизни. Так, например, двух- месячный малыш часто не может взять в руки предмет. Более того, он еще не способен понять назначение предмета, но уже фокусирует на нем свой взгляд. Ребенок способен сопровождать движение предмета своим взглядом и движением головы в его направлении. Не только присутствие взрослого, но и движущиеся предметы вызывают у ребенка оживление — одновременное движение руками, ногами, мимические реакции. В ситуациях, когда ребенок испытывает дискомфорт, предметы, которые он может рассматривать или слушать, способны отвлечь его и успокоить, даже если он испытывает болезненные ощущения или голоден. Нередко при этом можно заметить, что ребенок улыбается. Сталкиваясь с подобной заинтересованностью, мы вполне можем квалифицировать ее как проявление ориентировочного рефлекса — «что такое?» (И. П. Павлов). Эти реакции на полученные из внешнего мира сигналы и есть первые ростки исследовательского поведения.

Понимание ценности игры и исследовательского поведения как обязательного условия полноценного психического развития ребенка определяется, прежде всего, тем, что через игровые действия и исследовательское поведение осваивается реальность, и он становится активным элементом этой реальности. Вероятно, в этой связи известный французский психолог А. Валлон с восхищением описывал игру, называя ее «... ликующим или вдохновенным исследованием, в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях» [1, с.71]. Но, как справедливо подчеркивает специалист в области психологии исследовательского поведения А. Н. Поддъяков, «... дети владеют и другими, неигровыми, эффективными средствами овладения физической и социальной реальностью, в частности чрезвычайно мощными средствами неигрового исследовательского поведения» [5, с.137]. Важно также понимать, что при всей близости игры и исследовательского поведения их не следует отождествлять.

Проблема сходства и различий функций игры и исследовательского поведения в психическом развитии получила развитие в работах К. Хатт, которая акцентировала свое внимание, прежде всего, на различиях. Автор обращает наше внимание на то, что в ходе исследовательского поведения субъект активности стремится получить информацию о том, что собой представляет данный объект, а именно, что этот объект «собой представляет и что делает». Игра направлена на решение совершенно других «задач». В игре ребенок имеет возможность задавать и самостоятельно находить ответы на другой важный вопрос: «Что Я могу сделать с этим объектом?». Можно утверждать, что исследовательское поведение направлено на освоение самого объекта, а игра — преимущественно на самого субъекта игровой активности.

Не смотря на привлекательность и актуальность проблемы различий функций игры и исследовательского поведения, предметом нашего исследования является изучение взаимной связи этих фундаментальных видов детского поведения и их возможностей в обеспечении условий познавательного и социального развития ребенка. В наших исследованиях показано, что любой игровой деятельности предшествует исследовательское поведение, поскольку для того, чтобы играть, надо вначале овладеть объектом, оценить его свойства. Ребенок отвечает на неявный вопрос: «Что это? Как с ним играть?».

Таким образом, объекты, используемые в игре, становятся сначала предметом исследования, а затем предметами, с которыми играют. Следует отметить, что несмотря на достаточно большой интерес современных ученых и практиков к проблематике игры, наиболее успешных исследователей самого процесса игры ожидают интересные открытия. Современными исследователями доказано, что содержание и динамика развития игрового сюжета находятся в тесной связи с развитием исследовательского поведения. Вместе с тем, данная проблема требует дальнейшего обстоятельного исследования.

Развивающие возможности игры и исследовательского поведения получили признание в педагогической психологии и образовательной практике. В образовании становятся все более популярными интерактивные образовательные технологии, интегрирующие возможности игры и исследования, например, технология образовательных квестов, веб-квестов, игр-исследований и др. В подобных образовательных технологиях игра и исследовательское поведение сознательно интегрируется.

Таким образом, возможности исследовательского поведения, обогащение познавательного опыта ребенка целенаправленно реализуется через игру. Показательно, что это направление психолого-педагогических исследований вызвало законный интерес и в настоящее время интенсивно развивается (Новоселова С. Л., 1978; Поддъяков Н. Н., 1985; Кэйплан С., 1989; Поддъяков А. Н., 1990; Савенков А. И., 1997 и др.).

Следует отметить, что интерактивные образовательные технологии, интегрирующие возможности игры и исследования, имеют природные и социокультурные основания. Так, естественность игры и природная потребность ребенка в познании окружающего мира дают ему возможность находить средства игры в своем ближайшем окружении, любые предметы ребенок способен превратить в игрушку, то есть «сделать игру из чего угодно». В то же время в игровой культуре народов мира издавна существуют игры, побуждающие ребенка к исследовательскому поиску. Такие игры весьма популярны у детей, начиная с раннего возраста, и используются в воспитательных целях в культурах разных народов. Все дети мира любят играть в исследовательские игры, такие как:

• «Отыскание спрятанных предметов». В этой игре реализуется несколько исследовательских действий: ребенок находит укромное место для предмета и затем с помощью указаний «горячо — холодно» руководит исследовательским поведением, другой участник игры осуществляет поиск предмета и одновременно реагирует на сигналы.

• «Прятки». В играх типа «прятки» все участники игры активны. В этой игре объекты поиска тоже активны, они могут усложнить задачу игроков, которые ищут спрятавшихся.

• «Военизированные игры» («казаки-разбойники» и др.). В ситуациях, создаваемых этими играми, детей привлекает не только сам сюжет, но и то, что положение активных исследователей занимают все участники.

• «Сюжетно-ролевые игры» (игры в «школу», «дочки-матери», «магазин» и т.п.). Это группа игр пользуется неизменной популярностью, поскольку они создают условия для исследования и усвоения существующих в мире правил социального поведения и взаимоотношений. Именно сюжетно-ролевая игра дает возможность ребенку изучать на практике отношения между людьми.

Сюжетно-ролевая игра эффективна не только как игровая образовательная технология, но и как универсальный диагностический и терапевтический метод. Сюжетно-ролевая игра позволяет реально опробовать новые формы поведения. В терапевтическом процессе ролевая игра становится средством обогащения опыта социального взаимодействия при моделировании ситуации реальных обстоятельств. Вместе с тем игровая форма взаимодействия позволяет оставаться ребенку в условиях терапевтической защищенности [3].

В настоящее время в «пространство» детской игры все более уверенно входят компьютерные игры. Техническое оснащение и сами сюжеты компьютерных игр становятся все более качественными и привлекательными для потребителей. Представляется, что их развивающие возможности должны стать предметом пристального внимания ученых. А сам процесс их конструирования следует осуществлять на основе научных данных. Следует отметить, что современные технологии позволяют элементарные «стрелялки-леталки» сконструировать так, что они производят впечатление на детей и взрослых как весьма полезное развлечение. Что немаловажно, даже такая компьютерная игра дает возможность формировать и развивать у ребенка опыт исследовательского поведения.

При этом следует учитывать, что существуют две принципиально разные ситуации, в которых ребенок может сталкиваться с компьютерной игрой. Ситуация, когда родители ограничивают возможности его игры на компьютере (гаджете) и выбирают специальные развивающие игры, разработанные для данного возраста. И ситуация, когда ребенок самостоятельно ищет игровые приложения и, как очевидно, начинает играть в игры, разработанные с коммерческими целями.

При всех отличиях особенностью коммерческих игр является максимизация интереса ребенка к игре, стимулирование ребенка к тому, чтобы он проводил в игре наибольшее количество времени. Несмотря на то, что целью коммерческих компьютерных игр, как и любого коммерческого продукта, является прибыль (не важно — в виде рекламы, или продажи платного игрового контента), но игры давно уже из коммерческого инструмента превратились в феномен культуры. Стал реальностью факт тотальной увлеченности детской аудитории различными компьютерными играми. В этой связи противостоять этому явлению бессмысленно, гораздо полезнее использовать эти игры в образовательных целях.

В образовательной практике и педагогической психологии уже не оспаривается, что продуктивным средством развития исследовательского поведения ребенка может стать одна из разновидностей компьютерных игр, а именно, «стратегии». Стратегические компьютерные игры требуют от участников целого комплекса умственных действий: изучить условия игры; удерживать в поле сознания ряд переменных, определяющих игровую ситуацию; одновременно управлять множеством сложно связанных между собой условий; быстро принимать решения на основе построенного предположения. Такого рода игры, несмотря на их условный, игровой характер, на наш взгляд, способствуют развитию практических навыков в части решения комплексных проблем.

Проблема развития интеллекта и креативности ребенка в условиях активного использования компьютерных игровых программ стала предметом специального эмпирического исследования В. В. Моторина, выполненного под научным руководством А. И. Савенкова. Анализ результатов поискового этапа исследования показал, что дети, продвинутые в вопросах использования компьютера как средства игры до начала формирующего этапа исследования, имели уровень интеллектуального развития и креативности достоверно более высокий, чем у их сверстников, не имевших дело с компьютерами.

В исследовании В. В. Моторина получены данные, подтвердившие наши гипотезы о развивающем потенциале интерактивных компьютерных технологий, в частности, о том, что компьютерные игры, являются эффективным средством реализации и развития интеллектуально потенциала личности ребенка. На основе результатов анализа эмпирических данных автором в качестве наиболее значимых условий, обусловливающих высокую эффективность компьютерных технологий, признаются: обогащение содержания образования на основе использования соответствующего программного обеспечения; радикальное увеличение способов предъявления учебной информации обучающимся; уменьшение объема «обслуживающего учебного труда» и, как следствие, существенная экономия времени на подготовку к учебным занятиям; значительное повышение вариативности учебной деятельности; практически безграничное расширение пространства исследовательской деятельности обучающихся, их инициативы и самостоятельности.

Из наблюдений за игровой активностью высших животных и детей явствует, что их активность имеет свое начало в реализации стремления к новым впечатлениям. Замечено, что в условиях однообразной обедненной среды у людей и у животных заметно снижается общая активность, часто возникает дискомфорт. Монотонные звуки, продолжительное повторение каких-либо стимулов, как правило, приводит к снижению внимания и, как следствие, эффективности решения познавательных задач.

Таким образом, протекание детских игр, в которых ребенок реализует свои познавательные потребности, зависит не только от его общего развития и игровых умений, но в значительной мере определяется разнообразием игровых средств и вариативностью внешней среды, в которой он находится.

Среди всего многообразия игр наибольшей притягательной силой для ребенка обладают игры, в которых активно используется его естественное стремление ко всему новому. Открытия, которые ребенок совершает в игре, превращают ее в исключительно интересное занятие. Событийность в игре и новизна увлекают ребенка, в игре ребенку становится легко доступным творчество. Именно эти обстоятельства объясняют, почему ребенок часто не может продолжительное время играть в одну и ту же игру, долго играть с одной и той же игрушкой или продолжительное время сохранять интерес к одному занятию.

Неотъемлемым атрибутом игры и неизменным спутником детства в обозримом историческом времени была и остается игрушка. Практически в любой известной человеческой культуре игрушка с первых дней жизни ребенка занимает особое место среди окружающих его предметов. Широко распространен обычай развешивать различные игрушки над кроватями или люльками младенцев. Весьма вероятно, что изначально этот обычай был связано с архаичными представлениями людей о том, что определенные предметы, соответствующим образом освященные, способны отпугивают злых духов, то есть исполнять роль оберегов. Нет сомнений, что в настоящее время игрушки над кроваткой ребенка не указывают на увлечения родителей архаичными верованиями. Современные родители помещают игрушки в поле зрения младенца с целью обогащения его сенсорного опыта. Такие игрушки привлекают внимание младенца своей формой, размером, цветом, звуком. Игрушки двигаются, качаются, издают звуки, отражают солнечные лучи, и ребенок непроизвольно обращает на них свое внимание, рассматривает их, запечатлевает. Главное предназначение таких игрушек видится в том, чтобы предупреждать однообразие среды, стимулировать любопытство, предоставляя материал для первых проявлений исследовательской активности младенца.

Наблюдение за поведением младенцев позволило сделать интересный вывод о том, что одной из первых исследовательских игр младенцев можно считать разбрасывание игрушек. Взрослому человеку порой сложно увидеть в этом хоть какой-либо смысл. Между тем, часто мы можем наблюдать ситуации, когда ребенок, бросив погремушку, делает небольшую паузу, прислушивается, какой эффект вызовет его действие, а затем повторяет это снова и снова. Вероятно, его интересует не только, как упадет игрушка, и какой звук она издаст, но и собственно реакция взрослых. В этом его действии зарождается невербальная коммуникация ребенка и взрослого. Ребенок совершает бесконечное множество манипуляций с игрушками, которые оказываются в его руках, он пробует их на «зуб», при этом его активность, как правило, сопровождается вокализацией. Такого рода исследовательские манипуляции с игрушкой приносят радость ребенку, сопровождаются яркими эмоциями.

Несмотря на то, что игрушка ассоциируется с ребенком, у взрослого человека игрушки тоже вызывают определенный интерес. Часто взрослые свое отношение к своим собственным игрушкам переносят и на игрушки, которые принадлежат ребенку. Для ребенка подобный перенос не дает ничего полезного. Детские игрушки, несмотря на то, что они имеют материальную ценность, не подлежат сбережению и коллекционированию. Если для взрослого в игрушке ценностью являются эстетические характеристики, достоверность и точность исполнения деталей, художественная выразительность, то для ребенка ценность игрушки состоит в другом — в ее способности быть примененной в игре. Различия в восприятии игрушки взрослым и ребенком часто становятся причиной педагогических ошибок родителей при организации игровой деятельности своих детей.

Разбрасывание игрушек, проверка их на прочность, проверка на плавучесть или пригодность для изготовления на ее основе других игрушек не должны вызывать беспокойства у родителей и педагогов. Не беда, если взрослый усматривает в отношении ребенка к игрушке некоторую небрежность. Подобные манипуляции с игрушками должны вызывать у взрослых только радость, поскольку они наблюдают развивающегося ребенка. Даже не будучи специалистом в вопросах психологии игры взрослый способен определить, что ребенок таким образом проявляет поисковую активность.

Однако забота родителей и педагогов о сохранности детских игрушек — не единственная проблема в реализации развивающих возможностей игрушек. Одной из проблем является недостаток привлекательных и функциональных игрушек, которые можно исследовать всеми доступными ребенку способами: разбирать и собирать, ломать и исправлять, погружать в воду и доставать из воды, зарывать в песок и с восторгом извлекать из земли после долгих поисков. К сожалению, даже частичная реализация естественных действий ребенка с современной игрушкой способна привести ее в негодность.

В настоящее время на рынке игрушек растет спрос на игрушки, с которыми можно совершать любые манипуляции, в том числе такие, которые можно разбирать и собирать. Условными заказчиками выступают молодые родители, которые в воспитании своих детей избрали стратегию поддержки познавательной активности ребенка во всех ее проявлениях. Такая воспитательная стратегия оказывается весьма трудоемкой и требует соответствующего оснащения. В этой связи создание игрушек, которые можно трансформировать и при этом не выводить из строя, станет подспорьем в реализации исследовательской активности малы- шей. Следует отметить, что в настоящее время конструирование таких игрушек в России еще не поставлено на поток, поскольку технически это достаточно сложно.

Вместе с тем, есть и хорошо проверенные альтернативные, притом продуктивные пути. Суть идеи состоит в том, чтобы рядом с ребенком было минимальное количество готовых игрушек. Замечено, что игрушки, которые ребенок сделал сам или в создании которых принимал активное участие, практически всегда занимают положение предпочитаемых и бережно хранятся. Еще одним способом побудить ребенка к исследовательскому поиску является предоставление ему возможности отыскивать себе игрушки среди предметов, которые его окружают. Следует признать, что ребенок имеет право считать игрушками все предметы, которыми он решает завладеть.

Представляется, что насыщение окружения ребенка только готовыми игрушками часто не приносит положительных результатов. В ряде специальных исследований показано, что готовые игрушки нередко задерживают познавательное развитие ребенка. Красочные, привлекательные для взрослого готовые игрушки часто ограничивают развитие воображения ребенка, способность к замещению одних предметов другими, не дают ему реализовать свою поисковую активность. Такие игрушки привлекают внимание ребенка непродолжительное время.

В ряде специальных исследований показано, что окружение ребенка большим количеством игрушек не способствует его развитию, более того, затрудняет ребенку выбор игрушки и удержание ее в поле своего внимания. Замечено отрицательное влияние на исследовательскую активность ребенка изобилия игрушек. Таким образом, педагогам и родителям, которые заинтересованы в развитии исследовательского поведения ребенка, не следует наполнять его окружение большим количеством готовых игрушек.

Вместе с тем при внимательном наблюдении взрослому человеку доступно понимание того, что часто ребенок отдает предпочтение простым стекляшкам или камешкам, деревянным брускам или неизвестным металлическим предметам, различным веревочкам, кускам провода, обломкам старой посуды или просто кускам поролона, а вовсе не дорогим, фабричным игрушкам. Своим выбором таких материалов для игры ребенок проявляет себя как исследователь. И это не случайно, поскольку ребенку намного интереснее предметы, за которыми не закреплены определенные функции, и которые могут легко замещать нужные ребенку для игры-исследования предметы.

Несмотря на то, что взрослый, как правило, покупает игрушки для ребенка, его представления об игрушке как рукотворной вещи эстетически ценной оказывают влияние на его выбор. Маркетинговая служба современных магазинов, продающих детские игрушки, достаточно умело пользуются этой особенностью и оформляют витрины, ориентируясь не только на детей, но в первую очередь на взрослых. Готовность взрослых приобретать дорогие красочные игрушки в расчете, что они будут особенно интересны ребенку, как правило, не оправдывается. Часто ребенок уже через несколько минут утрачивает интерес к готовой игрушке, даже если эта игрушка выбиралась искушенным взрослым по самым строгим требованиям.

Как правило, готовая игрушка изготавливается специалистами, которые обладают соответствующими профессиональными компетенциями, и выглядит привлекательной и даже полезной. Однако готовая игрушка все же имеет явные недостатки. Во-первых, она быстро исследуется ребенком. За готовой игрушкой уже закреплены ее возможности для игры и потому не требуется дополнительная активность, поддерживающая интерес к ней. Показательно в этом смысле наблюдение С. Миллер: «Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что "сложность" игрушки, создающая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которого он будет играть с этой игрушкой» [4, с.138].

Во-вторых, готовую игрушку ребенок не всегда может соотнести с реальным миром и включить в свою игру, что тоже очень важно для ребенка. Вместе с тем есть и другие подходы к созданию игрушек. Примечателен опыт Марии Монтессори, которая разрабатывала серии игрушек, повторяющие копии предметов реального мира. Такие игрушки можно использовать для самых разных целей: бросать, открывать, закрывать, застегивать, вставлять внутрь друг друга и др. В настоящее время создано множество таких игрушек. И все же остается потребность в игрушках, которые позволяют ребенку испытать «радость достижения». При помощи игрушки ребенок стремится осваивать предметный мир и систему реальных социальных отношений, доступные взрослому человеку.

Действительно, наибольшую заинтересованность дети обнаруживают по отношению к играм и игрушкам, которые приносят им «радость достижения». В этой связи специалисты рекомендуют предлагать детям не готовые игрушки, а наборы деталей, «конструкторы», из которых можно сконструировать свою игрушку самостоятельно и испытать «радость достижения».

Мир игрушек представляет собой достаточно прибыльную сферу производства, в которую включены десятки тысяч опытных специалистов. И им известны некоторые неочевидные «секреты». Так, при создании игрушек, дублирующих внешний облик орудий труда человека: различные инструменты, оружие, машины, домашнюю утварь и др., то, чем больше они похожи на «настоящие» предметы, тем больше они нравятся ребенку. Однако с игрушками, изображающими животных, все иначе. Кажется невероятным, но более верная модель животного гораздо меньше привлекательна для ребенка, чем непропорциональная копия. Детям больше нравятся игрушки, у которых непропорционально большая круглая голова, конечности заметно короче, нос маленький вздернутый, уши большие, круглые и топорщатся, глаза большие и широко открытые, живот большой и округлый. В таких пропорциях ребенок одинаково хорошо принимает разных животных и его не смущает, что среди них есть хищники. Мастерам по производству игрушек уже давно известен этот секрет, однако этологи лишь недавно нашли объяснение данному феномену. Оказалось, что детям больше нравятся игрушки, которые в своих пропорциях содержат общие признаки детеныша [2].

Самостоятельное место в играх детей занимают компьютерные игрушки. Они являются прямыми наследниками механических игрушек, которые могли производить определенное действие, как правило, одно, например, заводная машинка могла ехать. Современные компьютерные игрушки могут быть очень разнообразны. Причем некоторые из них, как например, «ЛЕГО-конструкторы», позволяют детям самостоятельно программировать их игровое «поведение». Использование этих игрушек создает совершенно новые возможности как для развития исследовательского поведения, так и для игровой активности детей.

Примечательно, что генетически наиболее древнее средство игры — использование в качестве игрушек реальных предметов — сохраняет свое значение и в современной детской игре. Дети различных возрастов, как и много веков тому назад, с большим интересом и вниманием изучают реальные предметы, их окружающие, используют эти предметы в своих повседневных играх. Причем число вариантов использования реальных предметов в игре ничем не ограничено. Ребенка часто привлекает и то, что предметы можно применять не по назначению. Так, книга может пригодиться для строительства тоннеля, а стол и стоящий рядом шкаф могут стать основой для строительства сказочного дворца, диван и ковер становятся кораблем или самолетом. Творческий беспорядок, который создают дети в доме или в детском саду, играя с реальными предметами, часто вызывает раздражение и недовольство взрослых. Однако такие игры являются ценным средством развития интеллектуальных способностей и креативности.

Пониманию всей сложности проблем, связанных с детской игрой и игрушкой, способствуют анализ различий в восприятии игрушки взрослыми и детьми. Так, для взрослого игрушка представляется не менее чем в трех формах: как предмет, как образ, как некий символ. Это восприятие игрушки отражает виды мышления, свойственные взрослому человеку: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Для ребенка раннего и дошкольного возраста первоначально игрушка выступает лишь как предмет, с которым можно совершать разные действия. В частности, он еще не способен воспринимать куклу как идеальный образ человека, а плюшевого медведя или собаку как образ определенного животного. Более того, игрушка не может выполнять для ребенка функцию абстрактного символа, обозначающего некие смыслы и значения тех или иных предметов или символизировать конкретные события или явления.

Вместе с возрастным развитием образного мышления игрушка приобретает важную функцию, а именно, образа, замещающего реальный объект. Так, например, девочка, играющая с куклой, начинает рассматривать ее как свою воображаемую дочку, играющий с машинкой или самолетом мальчик в собственной фантазии представляет их настоящими, а себя видит водителем или летчиком. Развитие теоретического мышления приводит к тому, что игрушка начинает рассматриваться как модель, символизирующая предмет реального мира. И только вместе с взрослением игрушка для ребенка, как и для взрослого, становится в полном смысле слова абстрактным символом, может восприниматься и символизировать какие-то важные события, явления или процессы. Она становится не только предметом, образом модели реального предмета, но и абстрактным символом.

Анализ исследований по проблеме генезиса исследовательского поведения и исследовательских способностей показал, что развитие игры и исследовательского поведения ребенка генетически связанные, и, вместе с тем, культурно обусловленные процессы. Игра и исследовательское поведение оказывают весомое влияние на развитие психики ребенка. В процессе исследовательской активности и игры ребенок познает окружающую реальность и учится применять знания о мире на практике. Безусловным достоинством исследовательского поведения и игры является их развивающий потенциал и естественность, не требующая от ребенка специальных усилий при овладении этой деятельностью.

Показано, что в психологии игры и игрушки приобретают особую актуальность ряд исследовательских и практических проблем, связанных с различиями восприятия игрушки детьми и взрослыми, конструированием современных развивающих игрушек, разработкой и применением компьютерных игр и игрушек.

Принципиально важным выводом нашего исследования является положение о том, что, несмотря на развитую индустрию современных игрушек, педагогически целесообразно оставить за ребенком право и предоставить возможность самому создавать для себя игрушки, рассматривать в качестве игрушек предметы, с которыми он вступает во взаимодействие.