Игра как условие развития инициативности дошкольников

Ключевые слова: игра, детская инициативность, дошкольник

Одним из главных качеств личности человека является инициативность, т.е. готовность активно включиться в жизнь, преобразовать окружающую ситуацию, проявить себя в конкретном действии. Инициативность — основа любой творческой активности. Это качество формируется в дошкольном детстве, когда ребенок приобретает относительную независимость от взрослого начинает все более активно и самостоятельно действовать [8].
Между тем проявлений содержательной детской инициативности в дошкольных образовательных организациях становится все меньше.
Жесткое программирование свободного времени в детских садах, постоянный контроль и школьные формы занятий не оставляют возможностей для проявления детской инициативы, самостоятельности, творческой активности. Традиционные виды детской деятельности принимают форму «обучения на занятиях», либо сами становятся предметом обучения. Особенно это касается детской игры, которая все более подменяется игровыми формами обучения. Значение игры рассматривается как чисто дидактическое. Игру используют для приобретения новых знаний, умений, для формирования полезных навыков и пр. Свободная детская игра подменяется игровыми методами обучения, игровыми технологиями, игровыми занятиями и пр. Например, с буквами и цифрами знакомит кукла; дети соревнуются, кто больше придумает слов на букву «п»; дошкольники учатся правильно прыгать, «превратившись в лягушек». Все это называется игровыми средствами обучения.
Но детская игра, согласно конвенции о правах ребёнка ООН (статья 31), обладает следующими признаками [7]:

это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей;
игра должна приносить эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является процесс деятельности, а не ее оценка или поощрение взрослого;
это спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не должна подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, непредсказуемость.

Таким образом, игра — это свободная инициативная активность, в которой ребёнок делает то, что он сам хочет. Взрослые могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей, но не управлять и не нарушать её. Игра является основной формой проявления инициативности и самостоятельности дошкольников. Такая самостоятельная активность даёт возможность ребёнку почувствовать результаты своей активности, реализовать свой замысел и, наконец, почувствовать себя. Это имеет важнейшее значение для формирования самосознания и уверенности в себе [6].
Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, неоднократно отмечал, что игра имеет прямое отношение к формированию мотивационно-потребностной сферы ребёнка, что в игре возникает новая форма желания. В игре появляется смысловой центр действий ребёнка. Он уже не просто крутит руль, а ведет машину как шофёр, не просто делает уколы, а лечит больного, как врач. Ребёнок хочет действовать как кто-то другой — взрослый или какой-то персонаж, хочет почувствовать себя другим, пережить что-то новое.
Именно создание мнимой, воображаемой ситуации с опорой на реальные представления и переживания является главным специфическим признаком сюжетной игры, отличающим её от других видов деятельности. Не только роль, но и всякая мнимая ситуация является универсальной, общей характеристикой сюжетной игры [6].
В игре ребёнок одновременно существует как бы в двух реальностях: воспринимаемой и созданной его воображением, при этом он никогда не смешивает эти уровни, поскольку воображаемая ситуация придумана им самим («как будто», «понарошку»).
Важно подчеркнуть, что игровое действие всегда вбирает в себя личные переживания и личные смыслы ребёнка — он играет в то, что для него наиболее важно и значимо. Во что бы дошкольник ни играл, он всегда отражает наиболее важные моменты своего опыта — реального или желаемого. Даже если это игра по мотивам фильма или сказки, ребёнок изображает только то, что для него близко и понятно.
В отличие от этого игровые приёмы обучения не учитывают и не требуют личных переживаний и желаний ребёнка. Здесь инициатива исходит от взрослого, который даёт задания, контролирует действия, оценивает их и пр. Всё это никак не ведёт к развитию его инициативности, самостоятельности. Как правило, основной мотив, который реализуется и развивается на занятиях, даже игровых, это мотив достижения. И в этом ещё одно принципиальное отличие игры как деятельности и как средства обучения.
Известно, что игра как детская деятельность приносит яркие положительные эмоции, причём источником удовольствия является сам процесс игры, а не её оценка взрослым. Играющие дети испытывают удовлетворение от самой игры, а не от того, что их высоко оценят. Дети сами стремятся преодолеть импульсивные действия для того, чтобы получить большее удовлетворение от того, что получилось. Именно это оказывает влияние на формирование мотивации, на становление личностных механизмов поведения.
В случае игровых форм обучения действия ребёнка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки. А занятия практически всегда предполагают оценку взрослого, стремление превзойти другого, конкурентность. Очевидно, что соревнование, стремление превзойти других — необходимая составляющая жизни и установка современного человека. Но когда эта установка становится главным мотивом уже в дошкольном возрасте, это может вызвать множество межличностных и внутри личностных проблем. Среди них демонстративность, обидчивость, агрессивность, застенчивость и пр. [5]. Рост конкурентных установок детей дошкольного возраста, который наблюдается в настоящее время, стимулируется, с одной стороны, активным продвижением всевозможных конкурсов и соревнований совсем маленьких детей, а, с другой, следствием дефицита сюжетной игры — той деятельности, где нет соревнования и конкуренции. Многими родителями эти конкурентные установки поддерживаются и одобряются. Честолюбие, эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что болезненная потребность в признании и самоутверждении чревата серьёзными личностными проблемами. Когда не насыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими поддерживается уже в дошкольном возрасте, она становится главным и единственным мотивом всех действий и поступков человека, им владеет страх оказаться хуже других. Отсюда тревожность, завистливость, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Всё это рано или поздно приводит к тяжёлым переживаниям, к повышенной тревожности, эгоцентризму, обиде на других и на мир в целом. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на интересе к делу, радости от процесса и на отсутствии конкурентного отношения к окружающим, которые в дошкольном детстве укрепляются в сюжетной игре.
И ещё одно существенное отличие игровой деятельности и игры как средства обучения заключается в возможности творить и создавать. Игра — это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, порождение новых ассоциаций и событий. Игра стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому она становится источником творческого воображения и общей креативности. В отличие от этого игровые методы обучения предполагают правильные действия или однозначные ответы на вопросы.
Характерно, что в современной дошкольной педагогике сама игра нередко становится не только средством, но и предметом обучения. Понимая значение игры, некоторые воспитатели стремятся научить детей «правильно играть»: распределяют роли, определяют сюжет игры, подсказывают, как нужно правильно играть, кому и что нужно говорить и т.д. Для таких воспитателей характерны уверенность в своей правоте и активное стремление передать своё представление об игре детям. Любая детская инициатива, отклоняющаяся от намеченного плана игры, воспринимается как нарушение нормы. При этом часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения их за неумелость или несообразительность: «Играйте дружно, нужно делиться, ссориться нельзя», «Ты не правильно делаешь, смотри как надо» и т.д. Действия каждой роли устанавливаются заранее, выбираются предметы оперирования, строится игровое пространство и пр. Получается, что воспитатель сам играет за детей, если такое руководство можно назвать игрой. Прямое руководство игровыми действиями, предлагаемые воспитателем готовые сценарии не являются игровой деятельностью и поэтому не имеют развивающего эффекта. Педагог должен создавать условия для самостоятельной игры, он может участвовать в ней как партнер, но не руководить детски-ми действиями и не контролировать их. Игры по заранее разработанному взрослым сценарию, как и использование сказочных персонажей на занятиях, не имеют ничего общего с самостоятельной детской деятельностью. Такое руководство игрой искажает её суть, которая заключается в свободном движении в воображаемой ситуации, в отсутствии регламентации со стороны взрослого и в отсутствии готового плана действия. Свободное течение игры, спонтанное рождение образов, идей, ассоциаций является важнейшей особенностью сюжетной игры, позволяющей ребёнку творить свой мир и выражать себя [6].
Отсутствие свободной игры уже сейчас приводит к тревожным последствиям. Психологи и педагоги отмечают снижение интересов и любознательности детей: они перестали задавать вопросы (поскольку им постоянно и преждевременно дают ответы), не прикладывают усилий для решения задач, не интересуются окружающим. Дошкольники все реже проявляют инициативность в создании поделок и конструкций, им стало трудно общаться — многие дошкольники не нуждаются в сверстниках и предпочитают про-водить время в одиночестве. Можно говорить о снижении общей инициативности детей — игровой, исследовательской, двигатель-ной. Дети не могут сами найти себе занятие, скучают среди игрушек, не могут организовать свою деятельность.
Дефицит активности и самостоятельности современных дошкольников проявляется, прежде всего, в снижении уровня развития сюжетной игры. Наше исследование, в котором участвовали дошкольники пяти-шести лет из дошкольных образовательных организаций г. Москвы, показало, что низкий уровень развития игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60% детей. Средний уровень развития игры, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался почти в два раза реже (у 35% детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у 5% дошкольников). Таким образом, тот уровень игры, который раньше считался возрастной нормой для старших до-школьников, в настоящее время является исключением [6; 7]. Но игра может задавать зону ближайшего развития, т.е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. У дошкольников с низким уровнем развития игры остаются неразвитыми произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера личности [4], ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Самостоятельная организация своих действий пре-вращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Не умея развернуто и самостоятельно играть, дети теряют способность к самоорганизации, они не могут самостоятельно содержательно и творчески занять себя. Оставшись без руководящих указаний взрослых, они не знают, что делать и буквально «теряют себя». Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира.
На преодоление данных проблем направлен Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [2]. Основной его задачей является создание условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, а, значит, для реализации развивающих видов деятельности и, прежде всего, игры.
Необходимым условием для проявления инициативы является эмоциональный комфорт каждого ребенка, который во многом зависит от контакта с воспитателем. Способность обеспечивать эмоциональную поддержку каждого воспитанника, доброжелательность, умение создавать условия для позитивных отношений между детьми — необходимое требование к компетентностям педагога.
Право на игру предполагает время и место для реализации свободной, инициативной, эмоционально насыщенной, спонтанной деятельности детей. Такая деятельность дает возможность искать, пробовать себя, делать осознанный выбор и в дальнейшем нести за него ответственность. К игре нельзя от-нести деятельность, предполагающую директивное руководство взрослого, даже если при этом используются игрушки и сказочные сюжеты. Дети, постоянно ведомые взрослыми (родителями и воспитателями), ничего не выбирают, не видят результатов своей инициативы, не придумывают самостоятельных занятий в конечном счете не чувствуют себя, своей самостоятельности независимости. Свободная, инициативная деятельность оказывает, безусловно, положительное воздействие на становление личности ребенка — его инициативности, самостоятельности и ответственности.
В отличие от этого, использование игровых средств обучения предполагает прямое руководство взрослого. Каждый момент времени педагог направляет его действия, дает готовую информацию, которую нужно запомнить и усвоить, сообщает правила, инструкции, которым нужно следовать. В такой ситуации дошкольник чувствует себя ведомым, управляемым взрослым, что никак не способствует развитию его инициативности, самостоятельности и личности в целом [5].
Особую роль в поддержке инициативности детей играет предоставление возможности выбора. Любой сознательный выбор игрушек, деятельности, партнеров, места — является проявлением детской инициативы. Очень важно предоставлять такую возможность ребенку. Это приучает его принимать решения в масштабах собственной детской жизни и брать за них ответственность. В последнее время в некоторых детских садах практикуется так называемый «клубный час», т.е. время, в течение которого каждый ребенок может выбрать помещение (группу) в здании детского сада, куда он пойдет. Такой выбор очень нравится детям и делает данное время (и детский сад в целом) особенно привлекательным.
Однако выбор сам по себе еще не определяет формирование инициативности ребёнка. Инициативность — это не выбор из готовых альтернатив (как выбор продуктов в магазине), а преобразование реальности и проявление собственных усилий (физических, умственных, волевых). Главным пространством проявления формирования инициативности является, конечно, игра.
Как отмечалось выше, детская игра по природе своей инициативная деятельность. Взрослый не должен управлять ею или контролировать ее. Но это вовсе не означает устранения педагога от детей и от детской деятельности. Педагог может и должен стимулировать самостоятельность и активность дошкольников. Не руководить, не требовать, не давать инструкции и предписания, а побуждать детей к самостоятельной свободной активности. Трудность в том, что готовых алгоритмов действий для всех ситуаций быть не может. Иногда можно начать игру с одним ребенком, взяв на себя, например, роль больного и попросив его вылечить. Другие, скорее всего, присоединятся к такой игре. Когда дети увлекутся и сформируют свой замысел, можно незаметно отойти, передав им инициативу.
Можно стимулировать инициативу, создавая проблемные ситуации. Например, нам нужно сделать домик для кукол или построить мост через реку. Кто что предложит? Главное здесь — не давать готовых решений (даже если они есть у педагога), а подталкивать детей к необходимости принять собственные. Задача воспитателя — вызвать интерес детей к какому-то занятию, а, значит, желание заниматься им. Именно желание, т.е. мотивация, стремление к самостоятельности лежит в основе всякой инициативы. То, что ребенок (впрочем, как и любой человек) сделает сам, всегда более ценно и привлекательно, чем то, что дают или навязывают другие.
Самое трудное для взрослых — понять и принять, что игра детей далеко не всегда соответствует их представлениям и ожиданиям. Дети играют не так, как хотят взрослые. Они часто переключаются с одной деятельности на другую, «застревают» на однообразных действиях, затевают странную с точки зрения взрослых игру или плохо, неумело выполняют роли. Задача педагога — не прерывать, не давать образцы, не руководить свобод-ной активностью детей, а дать возможность действовать самостоятельно (конечно, если они не причиняют вреда себе и другим).
Важным условием поддержки игры детей во всех видах детской деятельности является предметно-пространственная среда. Пространство для игры заслуживает особого разговора [3]. Далеко не всегда игровое оборудование способствует игровой деятельности. Например, точные копии продуктов питания (пластмассовые помидоры, яблоки, пиццы и пр.), которые часто украшают игровые уголки, препятствуют развитию сюжета. В них уже нельзя вложить новый образ, они не могут изменить свою функцию в игре. Для стимулирования инициативы ребенка игрушка должна быть максимально открытой, чтобы можно было по-разному использовать ее и придавать новые значения. Большую роль в игре имеют так называемые предметы-заместители (неоформленный или природный материал — шишки, каштаны, палочки и т.п.), способствующие развитию воображения, знаково-символической функции мышления.
Очень важна для игры возможность самостоятельного изменения пространства, т.е. трансформируемость среды. Такая трансформируемость обеспечивается наличием специальных предметов (ширм, модулей, легких перегородок, скамеек, больших лоскутов ткани, полок на колесах и пр.). Эти предметы могут передвигаться, образуя новые зоны и создавая укромные уголки для самостоятельной игры. Трансформируемую среду можно создать с помощью занавесок, разделяющих помещение на две или четыре части, или шатров, которые создают укромные уголки для уединения.
Важна также возможность использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели. Детский стульчик может стать машиной или домиком, а стол, накрытый тканью, жилищем или норой. Использование мягких модулей ширм резко расширяет возможности игры. В тех группах, где детям позволяют использовать стулья или столы для игры, наблюдались более частые проявления детской инициативы и более развернутые формы сюжетной игры.
Нередко запрет на использование в игре мебели и полифункциональных материалов (досок, коробок, веревок) объясняется обеспечением безопасности детей. Однако стремление оградить детей от любых рисков и тотальный контроль за их активностью приводят к полному отсутствию у них инициативности и самостоятельности, что порождает дефицит самоконтроля и в конечном счете повышенную опасность травматизма.
Приоритет безопасности (т.е. «сохранения ребенка» и его охраны от всех рисков) может тормозить развитие личности и психики, которое во всех документах зафиксировано как целевой ориентир образования.
Источником развития и главной задачей дошкольного образования в контексте ценности безопасности стало обучение на занятиях, которое по замыслу создает зону ближайшего развития.
Хорошо известное теоретическое положение о том, что обучение ведёт за собой развитие, стало руководством к действию своеобразной научной основой тотального обучения детей, начиная с раннего возраста. Оно как бы оправдывает директивный дидактический стиль, который царит в современном дошкольном образовании — как в сознании родителей, так и в дошкольных образовательных учреждениях. «Обученность», т.е. объём знаний и навыков, являются синонимами развитости ребёнка.
Все способности и качества ребенка воспитатель должен формировать путем обучающих, формирующих воздействий. Активен здесь, прежде всего взрослый, которому рекомендуется постоянно направлять и управлять ребёнком. Ребенок выступает как пассивный объект воспитывающих и формирующих действий взрослых, а развитие как формирование навыков на основе научения. Педагоги, в свою очередь, не взаимодействуют и не сотрудничают с детьми, а «реализуют программу».
С точки зрения здравого смысла этот путь наиболее очевидный, простой, измеряемый и проверяемый. Воспитатели привык-ли пользоваться готовыми конспектами и отвыкли придумывать новые игры и виды деятельности. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать эффективность руководства другими видами детской деятельности. Тип отношений, описанный выше, получил название «учебно-дисциплинарная модель», которая тормозит активность ребёнка и не имеет ничего общего с развитием. Можно видеть, что обучение не просто идёт впереди, а вытесняет и подменяет развитие.
Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие. Между обучением и развитием должна стоять собственная активность или деятельность ребёнка.
Основная задача развития детской инициативности состоит в преодолении учебно-дисциплинарной модели и в возвращении известному тезису об обучении и развитии его истинного первоначального смысла.
Ребёнок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, своё отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Напомню, что термином «деятельность» А.Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру, и которые отвечают особой, соответствующей им потребности [1]. Однако, эти положения трудно приложимы к реальности фронтального обучения детей в детском саду, которое часто лишено для них какого-либо смысла.
Следует подчеркнуть, что среди результатов дошкольного образования, которые сформулированы как целевые ориентиры, на первом месте стоит инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности. Другие характеристики, такие как коммуникативные и творческие способности, способность к произвольному поведению и к волевым усилиям, любознательность и интерес к окружающему миру также предполагают инициативность и самостоятельность детей, которые в дошкольном возрасте формируются прежде всего в игре. Именно эти качества, а не совокупность знаний и не умение читать и считать, обеспечивают готовность к обучению в школе. И не только к школе, но и к дальнейшей жизни.

Список литературы

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Российская газета. 2013. № 265. URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду: Метод. пос. / Под ред. Е. О. Смирновой. М.: Русское слово, 2016.
Смирнова Е. О., Гударёва О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 91–103.
Смирнова Е. О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3402.phtml.
Смирнова Е. О., Рябкова И.А. Психология и педагогика игры. Учебник для академического бакалавриата. М.: ЮРАЙТ, 2016.
Смирнова Е. О., Соколова М. В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции о правах ребенка // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. С. 5–10.
Эриксон Э. Детство и общество. — СПб: Ленато. АСЕ, Фонд «Университетская книга», 1996.